Aprendizagem Significativa, Ricardo Normando Ferreira de Paula

Sobre a aprendizagem significativa de Rogers, afirma-se que “a sugestão rogeriana não tem a ver com metodologias, mas sim com atitudes do professor.”, (GOULART, 2000). E, por esta óptica, o professor deixa de ser um mero emissor de informações à revelia da opinião e passa à uma situação de responsabilidade maior: o professor passa a transmitir o conhecimento de tal forma que este se torne pleno de significados para o aluno, isto é, enfocando a presença daquele conteúdo que está sendo trabalhado nas situações da vida prática do aluno ou de algo que lhe cause um conjunto de sensações e/ou percepções. O próprio Rogers entende que:

“uma aprendizagem deve ser significativa, isto é, deve ser algo significante, pleno de sentido, experiencial, para a pessoa que aprende. [...] Rogers caracterizou a aprendizagem significativa como auto-iniciada, penetrante, avaliada pelo educando e marcada pelo desenvolvimento pessoal.” (GOULART, 2000)

A partir da abordagem centrada no cliente, proposta psicológica inicial de Rogers culminando com a aprendizagem significativa, pode-se inferir que Rogers passa a encontrar-se na vanguarda de um movimento que mostra interesse pela individualidade e pela autonomia no processo de aprendizagem  quando este entende que a aprendizagem é auto-iniciada. Sendo assim, conceitos a serem aprendidos precisam possuir significado para que o aprendiz possa registrar a informação a ser aprendida de forma mais precisa e objetiva relacionando, assim, o que aprendeu com o contexto ao seu redor.
A proposta acerca da aprendizagem significativa torna-se, então, um argumento plausível acerca da utilização da interdisciplinaridade em sala de aula com o fim de serem utilizados enquanto recurso metodológico de apoio ao processo de aprendizagem.
Outros autores mais recentes tratam acerca da aprendizagem significativa de forma similar, embora hajam pequenas diferenças como Ausubel, Novak e Hanesian (1978), Thagard (1992) ou Vosniadou (1994). Apesar de algumas diferenças, os autores tratam de aprendizagem significativa partindo dos mesmos pressupostos teóricos de Rogers.
Em suma, podemos ratificar o exposto até aqui com a seguinte passagem:

“A aprendizagem significativa implicará sempre tentar assimilar explicitamente os materiais de aprendizagem [...] a conhecimentos prévios que em muitos casos consistem em teoria implícitas ou representações sociais adquiridas por processos igualmente implícitos. Nesse processo de tentar assimilar ou compreender novas situações, ocorre não só um crescimento ou expansão desses conhecimentos prédios, como também, como conseqüência desses desequilíbrios ou conflitos entre os conhecimentos prévios e a nova informação, um processo de reflexão sobre os próprios conhecimentos, que, conforme sua profundidade [...] pode dar lugar a processos de ajuste, por generalização e discriminação, ou reestruturação, ou mudança conceitual [...] dos conhecimentos prévios.” (POZO, 2002).

Dentro de um contexto social, o nosso mundo moderno está permeado de mudanças rápidas que exigem que os educandos da atualidade possuam certas características inerentes ao mundo em que estamos vivendo. Isto é, reproduzir informações de acordo com uma instrução já ministrada (como notamos pelo panorama instrucionista) já não mais surte efeito no processo de ensino e aprendizagem ou, pelo menos, a maneira exigida pelo mundo moderno de aprender minimiza os efeitos deste tipo de aprendizagem.
O mundo moderno apresenta uma necessidade jamais vista em toda a história. Além de saber acerca de determinada área do conhecimento (a área de conhecimento mais específica de cada um), tanto alunos como professores precisam passar a um panorama onde esta informação deve ser trabalhada juntamente com outras (às vezes de áreas de conhecimento diferentes). Para que isto seja possível, é necessário que o processo de atualização das informações seja constante. Para a nossa época:

“estar formado para a vida significa mais do que reproduzir dados, denominar classificações ou identificar símbolos. Significa: saber se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prática e solidária; ser capaz de elaborar críticas ou propostas; e,especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado.”(PCN+ Ciências da Natureza, p. 9)

Tratando a situação a partir de um panorama ainda mais abrangente, tomando por base as necessidades atuais quando o assunto é o processo de ensino e aprendizagem, o papel da escola e do professor não se restringe somente à facilitação no processo de aprendizagem por parte do aluno. O panorama mais abrangente refere-se à uma postura que incentive o aluno a promover mudanças significativa na sociedade em que vive. Grandes mudanças requerem grandes atitudes que, por sua vez, estão fundamentadas em uma aprendizagem sólida e com pressupostos pessoais definidos. Em outras palavras:

“Em nível do ensino secundário e superior, a formação inicial deve fornecer a todos os alunos instrumentos, conceitos e referências resultantes dos avanços das ciências e dos paradigmas do nosso tempo.” (Delors et al,1997)

Uma pergunta bastante freqüente em sala de aula é: “Pra que é que eu vou precisar de Física na minha vida?” As respostas a esta pergunta podem ser as mais variadas, no entanto não convencerão aos alunos que a fizerem se o conhecimento for tratado como algo que possua pouco sentido prático para o aluno.
É fato certo que, em alguns tópicos da disciplina (o Magnetismo, por exemplo), contextualizar para responder a tais perguntas não é uma situação tão simples. Contudo, se esta postura for tomada em tópicos que permitam esta abordagem de forma mais simples, explicar a aplicação de partes mais complexas tornar-se-á mais fácil. E esta facilidade será considerada dos dois lados: tanto por parte do professor, como por parte do aluno. Física é uma disciplina cujos conceitos são desenvolvidos obedecendo a uma sequência que parte do mais simples ao mais complexo. Sendo assim, exemplificar e problematizar podem adquirir um caráter cada vez mais complexo sem gerar problemas para o educando já que isso vem acontecendo a partir do primeiro contato com a disciplina.

“Passar a tratar a Física como parte da cultura contemporânea abre, sem dúvida, uma interface muito expressiva do conhecimento em Física com a vida social, seja através da visita a museus, planetários, exposições, centros de ciência, seja por meio de um olhar mais atento a produções literárias, peças de teatro, letras de música e performances musicais.” (PCN+ Ciências da Natureza, p. 85)

Bibliografia:
DELORS, J. ET alii. Educação: Um tesouro a descobrir. Relatório para a UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação para o século XXI. Trad. José Carlos Eufrázio. 10ª Ed. Brasília: MEC, 2006.
GOULART, Iris B. Psicologia da Educação: Fundamentos teóricos. Aplicações à prática pedagógica. 7º edição. Petrópolis: Ed. Vozes, 2000
Ministério da Educação. Parâmetros Curriculares Nacionais. Disponível em:  <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12598:publicacoes&catid=195:seb-educacao-basica>. Acesso em 16, set, 2008.
POZO, J. I. Aprendizes e mestres. A nova cultura da aprendizagem. Trad. Ernani Rosa. Porto Alegre. Art Méd editora, 2002.

HIPÓTESES DE ALFABETIZAÇÃO SEGUNDO EMILIA FERREIRO E ANA TEBEROSKY.

Por acreditarem que a criança busca a aprendizagem na medida em que constrói o raciocínio lógico e que o processo evolutivo de aprender a ler e escrever passa por níveis de conceitualização que revelam as hipóteses a que chegou a criança, Emilia Ferreiro e Ana Teberosky definiram , em seu Psicogêne da Língua Escrita, cinco níveis:
• Nível 1: Hipótese Pré-Silábica;
• Nível 2: Intermediário I;
• Nível 3: Hipótese Silábica;
• Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediário II;
• Nível 5: Hipótese Alfabética.

A caracterização de cada nível não e determinante, podendo a criança estar em um nível ainda com características do nível anterior. Essas situações são mais freqüentes nos níveis Intermediários I e II, onde freqüentemente podemos nos deparar com contradições na conduta da criança e nos quais se percebe aa perda de estabilidade do nível anterior e a não estabilidade no nível seguinte, evidenciando o conflito cognitivo.
• Nível 1: Hipótese Pré-Silábica;
A criança:
- não estabelece vinculo entre fala e escrita;
- demonstra intenção de escrever através de traçado linear com formas diferentes;
- usa letras do próprio nome ou letras e números d\na mesma palavra;
- caracteriza uma palavra como letra inicial;
- tem leitura global, individual e instável do que escreve: só ela sabe o que quis escrever;


• Nível 2: Intermediário I;
A criança:
- começa ater consciência de que existe alguma relação entre pronuncia e a escrita;
- começa a desvincular a escrita das imagens e os números das letras;
- conserva as hipóteses da quantidade mínima e da variedade de caracteres.
• Nível 3: Hipótese Silábica;
A criança:
- já supõe que a escrita representa a fala;
- tenta fonetizar a escrita e dar valor sonoro às letras;
- já supõe que a menor unidade de língua seja a sílaba;
- em frases, pode escrever uma letra para cada palavra.

• Nível 4: Hipótese Silábico-Alfabética ou Intermediário II;
A criança:
- inicia a superação da hipótese silábica;
- compreende que a escrita representa o som da fala;
- passa a fazer uma leitura termo a termo; (não global)
- consegue combinar vogais e consoantes numa mesma palavra, numa tentativa de combinar sons, sem tornar, ainda, sua escrita socializável. Por exemplo, CAL para cavalo.
• Nível 5: Hipótese alfabética.
A criança:
- compreende que a escrita tem função social;
- compreende o modo de construção do código da escrita;
- omite letras quando mistura as hipóteses alfabética e silábica;
- não tem problemas de escrita no que se refere a conceito;
- não e ortográfica e nem léxica.
A alfabetização não é mais vista como sendo o ensino de um sistema gráfico que equivale a sons. Um aspecto que tem que ser considerado nessa nova perspectiva e que a relação da escrita com a oralidade não é uma relação de dependência da primeira com a segunda, mas e antes uma relação de interdependência, isto e, ambos os sistemas de representação influenciam-se igualmente.
Temos então que a concepção que em geral se faz a respeito da aquisição da linguagem escrita, corresponde a um modelo linear e “positivo” de desenvolvimento, segundo o qual a criança aprende a usar e decodificar símbolos gráficos que representam os sons da fala, saindo de um ponto ‘x’ e chegando a um ponto ‘y’.
O dia a dia apresentado pelos alunos que ingressam nas séries iniciais, mostra-se preocupante, considerando que a cada momento, o educador encontra-se diante de alguns obstáculos, principalmente quando se refere à leitura e suas interpretações.Essa dificuldade embora comuns, se difunde em outras, como interpretação de textos, ditado, cópia e etc..., o que numa linguagem atual se reporta às técnicas de redação. Entende-se que cada aluno apresenta sua dificuldade, alguns tem bloqueios para escrever, expressar suas emoções, falar etc. Nesse contexto, o professor precisa estar atento a essas dificuldades, a fim de criar mecanismo para seu enfrentamento, reconhecendo que na fase inicial, a criança absorve o que lhe é repassado e incorpora valores que no decorrer da vida escolar, se contemporizam com outros, podendo gerar conflito ou dificuldades.

ATIVIDADES

Letras espelhadas

Um mau leitor, no ensino médio, pode ser gerado ou forjado no ensino fundamental. Tomemos, por ilustração, alguns alunos, com dificuldades específicas de lectoescrita, já no final do primeiro ciclo do ensino fundamental, fazem a troca dos grafemas simétricos (a escrita espelhada) ou de fonemas que têm o mesmo modo ou ponto de articulação, como t/d, f/v, b/p principalmente.
Escrita espelhada
Esta primeira proposta estou retirando do livro de Rossana Ramos "200 dias de Leitura e Escrita na escola" da editora cortez:
" Nomes ao contrário
Esta atividade auxilia a percepção da sequencia de letras na escrita das palavras; a percepção, principalmente quando as crianças ainda estão na fase da escrita espelhada.
Procedimento:
escrevrer no quadro-de-giz, de trás para frente, os nomes de todos os alunos.
pedir-lhes que identifiquem esses nomes e os reescrevam no caderno da forma correta.

exemplo: anasor (para rosana), síul (para luís), adnama (para amanda)
Outras maneiras de realizar a atividade:
escrever no quadro de giz os nomes dos alunos com as letras misturadas. Por exemplo: orsnaa, lísu, madana.
escrever no quadro-de-giz os nomes dos alunos com as letras viradas ao contrário."
Boa aula!!!


Escrita espelhada Valquiria Miguel Luchezi
Por que será que algumas crianças espelham letras e números quando estão se alfabetizando? Os pais tomam um susto quando isso acontece e ficam sem saber porque a criança escreve as letras de trás para frente. Mas esse é um distúrbio relativamente comum e a criança deve ter um acompanhamento para poder lidar com esse probleminha.

Etimologicamente a palavra "dislexia" foi traduzida do latim e do grego como "distúrbio de linguagem". Porém, esse termo foi adotado para denominar um distúrbio no aprendizado da leitura e escrita. Mas isso não significa que qualquer criança com dificuldades de leitura possa ser identificada como um indivíduo disléxico.
A criança com dislexia apresenta condições intelectuais normais, porém poderá ler com deficiência e transformar ou deformar as palavras. É comum o disléxico apresentar algum déficit no domínio da ação, da motricidade, da organização temporo-espacial e na dominância lateral, podendo ser acrescentados distúrbios de atenção e da memória.
As maiores dificuldades do disléxico são situar as diversas partes de seu corpo, umas em relação às outras, as noções de alto, baixo, frente, trás e sobretudo, direita e esquerda. Já na leitura, fazem confusão entre certas letras como p e q; d e b; u e n; p e b.
Cada letra é percebida isolada e corretamente, mas as relações que a criança estabelece entre elas não são estáveis, dependem do sentido de deslocamento do seu olhar, esquerda-direita, ou vice-versa.
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* A criança depois que se apropria da escrita alfabética, enfrenta inúmeros problemas ortográficos e morfossintáticos, considerados normais para a fase em que se encontra. Porém, cabe ao professor/a fazer intervenções significativas para que ela se aproprie da escrita ortográfica.

Os principais problemas que emergem quando as crianças se apropriam da escrita alfabética são:
Leitura
�� Confusão de letras (trocas).
�� Soletração sem aglutinação.
�� Decodificação sem compreensão.
�� Leitura soletrada
Escrita
�� Transcrição fonética: tumati - kavalu = tomate - cavalo
�� Segmentação indevida: utumati = o tomate, com seguiu = conseguiu.
�� Juntura vocabular - uka valu = o cavalo, agente = a gente.
�� Troca do ão pelo am, i por u (e vice versa): paum = pão.
�� Ausência de nasalização: troca de m por n ou til (vice e versa): comseguiu - cõsegiu =
conseguiu.
�� Supressão ou acréscimo de letras.
�� Troca de letras / origem das palavras (etimologia): zino = sino, geito = jeito.
�� Escrita não segmentada: UKAVALUPIZONUTUMATI = o cavalo pisou no tomate.
�� Não registra silabas de estruturas complexas: os dígrafos, o padrão consoante-consoantevogal, a vogal dos encontros consonantais: vido - vidro.
�� Escrita sem significado (letras aleatórias).
�� Frases descontextualizadas.
�� Textos sem seqüência lógica.
�� Escrita espelhada: d por b, p por q.
�� Repetição de elementos de ligação.
�� Hipercorreção: coloo - colou, medeco - médico.

Intervenções para superação
�� Antes da produção de qualquer texto, deve-se fazer um momento preparatório e trabalhar sempre com os modelos.
�� Informar os tipos de texto que vai produzir ou reescrever.
�� Fazer a correção do texto:
Combinar com os/as alfabetizando/as todos os procedimentos e fazer "legenda" para correção do texto. Ou seja, para cada tipo de dificuldade criar uma legenda, como, por exemplo:
- V: ERRO DE ORTOGRAFIA.
- +: SEGMENTAÇÃO INDEVIDA.
- ▲: JUNTURA.
- ☼: PONTUAÇÃO.
- ☺: USO DE LETRAS MAIÚSCULA.
- ♥: TROCA DE LETRAS.
- □ : ENGOLIR LETRAS - SUPRESSÃO.
TRANSPOSIÇÃO DA PSICOGÊNESE DA LÍNGUA ESCRITA
SITUAÇÕES DIDÁTICAS ENVOLVENDO OS NÍVEIS DE ESCRITA
DA ESCRITA PRÉ-SILÁBICA A ESCRITA ALFABÉTICA
LETRAS

Letras do alfabeto: Jogos de alfabeto de materiais e tamanhos diferentes. Letras móveis para o/a aluno/a montar espontaneamente palavras. Bingo e memória de letras. Atividades de escrita com letras.

Nomeação e identificação: Criar tiras com o alfabeto e figuras para serem materiais de consulta.

Análise das formas posições das letras: Atividades de escrita para o/a aluno/a analisar, por exemplo, quantas pontas têm o H, quantas retas e utiliza no traçado do A, M, E, , quantas curvas temas letras C, P, etc.

Valor sonoro - relação letra/som: jogos de memória com figura e letra inicial. Bingo de figuras. Alfabeto vivo.

PALAVRAS

Nome próprio: Crachá com nome e foto ou desenho (auto-retrato feito pelo/a alfabetizando/a).
Montar o nome com letras móveis. Bingo de nomes, de fotos e/ou auto-retrato. Dominó de nomes (letra inicial / nome). Painel de chamada com cartões de nomes.

Análise da lingüística da palavra: Letra inicial e final, número de letras, letras repetidas, vogal, consoante. Atividades de escrita com palavras.

Memorização de palavras significativas: Atividades de escrita. Listas de palavras.

Conservação da escrita de palavras:
Atividades de escrita: complete, forca, enigma, "stop", cruzadinha.Listas de palavras.

FRASES E TEXTOS

Sentido-direção da escrita: Produção coletiva de listas, receitas, bilhetes, recados, etc (sendo o/a professor/a o/a escriba). Ler para o/a alfabetizando/a (apontando sempre onde está lendo).

Vinculação do discurso oral com texto escrito: Leitura de história e reescrita espontânea individual ou produção coletiva. Escrita de história vivida pelos/as alunos/as.

Junção de letras na formação das sílabas: Listas de palavras. Atividades de escrita: complete, forca, enigma, "stop", cruzadinha.

ESCRITA PRE-SILÁBICA
* Iniciar pelos nomes dos/as alfabetizando/as escritos em crachás, listados no quadro e/ou em cartazes.
* Trabalhar com textos conhecidos de memória, para ajudar na conservação da escrita.
* Identificar o próprio nome e depois o de cada colega, percebendo que nomes maiores podem pertencer às crianças menores e vice-versa;
* Organizar os nomes em ordem alfabética, ou em "galerias" ilustradas com retratos ou desenhos;
* Criar jogos com os nomes: "lá vai a barquinha", dominó, memória, boliche, bingo;
* Fazer contagem das letras e confronto dos nomes;
* Confeccionar gráficos de colunas com os nomes seriados em ordem de tamanho (número de letras).
Fazer estas mesmas atividades utilizando palavras do universo dos/as alfabetizandos/as: rótulos de produtos conhecidos ou recortes de revistas (propagandas, títulos, palavras conhecidas).
* Classificar os nomes pelo som ou letra inicial, pelo número de letras, registrando-as * Copiar palavras inteiras;
* Contar número de letra ou palavra de uma frase;
* Pintar intervalos entre as palavras;
* Completar letras que faltam de uma palavra;
* Ligar palavras ao número de letras e a letra inicial;
* Circular ou marcar letra inicial ou final;
* Circular ou marcar letras iguais ao seu nome ou palavra chave.
* Produção de textos, ditados, listas.


ESCRITA SILÁBICA
* Fazer listas e ditados variados (de alfabetizandos/as ausentes e/ou presentes, de livros de histórias, de ingredientes para uma receita, nomes de animais, questões para um projeto).
* Trabalhar com textos conhecidos de memória, para ajudar na conservação da
escrita.
* Ditado de palavras do texto.
* Análise oral e escrita do número de sílaba, sílaba inicial e final das palavras do texto.
* Lista de palavras com a mesma silaba final ou inicial;
* Escrever palavras dado a letra inicial;
* Ligar desenho a primeira letra da palavra;
* Usar jogos e brincadeiras (forca, cruzadinhas, caça-palavras);
* Organizar supermercados e feiras; fazer "dicionário" ilustrado com as palavras aprendidas, diário da turma, relatórios de atividades ou projetos com ilustrações e legendas;
* Propor atividades em dupla (um dita e outro escreve), para reescrita de notícias, histórias, pesquisas, canções, parlendas e trava-línguas.
* Produção de textos, ditados, listas.

ESCRITA SILÁBICAALFABÉTICA
* Ordenar frases do texto;
* Completar frases, palavras, sílabas e letras das palavras do texto;
* Dividir palavras em sílabas;
* Formar palavras a partir de sílabas;
* Ligar palavras ao número de sílabas;
* Produção de textos, ditados, listas.

ESCRITA ALFABÉTICA
* Investir em conversas e debates diários.
* Possibilitar o uso de estratégias de leitura, além da decodificação.
* Considerar o "erro" como construtivo e parte do processo de aprendizagem.
* Produção coletiva de diversos tipos de textos.
* Análise lingüística das palavras.
* Reescrita de texto (individual / coletiva).
* Revisão de texto.
* Atividades de escrita: complete, forca, enigma, stop, cruzadinha, lacunado, caça-palavra.

OBSERVAÇÃO
É de fundamental importância que o/a professor:

�� Iniciar o processo de alfabetização com textos que os/as alfabetizando/as conheçam de memória, para ajudar na conservação da escrita e na relação entre o escrito e o falado Ele/a deverá sugerir que as crianças acompanhem a leitura com o dedo, apontando palavra por palavra.

�� Trabalhar com modelos estáveis de escrita, como, por exemplo, lista de palavras do texto, para que se possa conservar a escrita.

�� Fazer sempre a análise e a reflexão lingüística das palavras, confrontando as hipóteses de escrita dos/as alfabetizandos/as com a escrita convencional, ou seja, entre o padrão oral e o padrão escrito.

�� Propiciar atos de leitura e escrita para as crianças para que elas aprendam ler lendo e a escrever escrevendo, por meio de atividades significativas e contextualizadas. Elas deverão ler textos mesmo quando ainda não sabem ler convencionalmente, apoiando-se inicialmente na memória e ilustração.

�� Trabalhar em pequenas equipes, agrupando os/as alfabetizandos/as conforme os níveis próximos de escrita. Isto garante que crianças com diferentes níveis possam confrontar suas hipóteses, gerando conflitos cognitivos e avanços conceituais.

�� Propor atividades, por meio de situações problemas, que as crianças possam resolver e colocar em jogo o que sabem, para aprender o que ainda não sabem. Isto garantirá o trabalho com a auto-estima e o autoconceito dos/as alfabetizandos/as, que são imprescindíveis para o processo de aprendizagem. Porém, evitar que crianças com o mesmo nível de escrita sejam agrupadas entre si, já que a intenção do agrupamento heterogêneo é interação e a troca de conhecimentos entre os/as alfabetizandos/as com diferentes hipóteses de escrita.

�� Na sala de aula deve conter: cartazes com o alfabeto escrito em letras maiúsculas e minúsculas, cursiva e bastão; só com as vogais, só com as consoantes; com os números; com o nome da escola e do/a professor/a; Listas com os nomes dos/as alfabetizandos/as, dos/as aniversariantes, palavras, frases e textos (que circulam socialmente) trabalhados. Em outras palavras, fazer da sala de aula um ambiente rico em atos de leitura e escrita, que é propício para a alfabetizar letrando, isto é, ensinar ler e escrever por meio das práticas sociais de leitura e escrita.

 

LETRAS ESPELHADAS: O QUE FAZER?

Espelhar letras e números é comum no início da alfabetização, mas este ano tenho um grande número de crianças da turminha do meu 2º ano “virando” tudo! Com a ajuda da minha querida colega, professora da Sala de Recursos e especialista em Ensino Especial, a Lisi, comecei a pesquisar o assunto para poder ajudar os alunos a superar suas dificuldades.

Por ser ainda o 2º ano de alfabetização, algumas trocas fazem parte, já que as crianças estão sistematizando suas hipóteses de escrita, porém alguns alunos espelham palavras e frases inteiras. Pesquisando sobre o assunto, descobri que esta pode ser uma característica de DISGRAFIA. Mas isso não significa que as crianças que espelham letras e números sejam disgráficos! Os especialistas não consideram o ‘espelhamento’ um problema de aprendizagem, dependendo da idade da criança.

Jesus Garcia coloca que uma disgrafia típica seria a escrita em espelho, ou escrita espelhada. A criança que escreve em espelho não tem uma representação estável dos traços componentes dos grafemas e possui apenas parte da informação, por isso, produz uma confusão e uma escrita em espelho.

Segundo Valquiria Miguel Luchezi, algumas das possíveis causas são: déficit no domínio da ação, da motricidade, da organização temporo-espacial e na dominância lateral, podendo ser acrescentados distúrbios de atenção e da memória. As maiores dificuldades são situar as diversas partes de seu corpo, umas em relação às outras, as noções de alto, baixo, frente, atrás e sobretudo, direita e esquerda. Cada letra é percebida isolada e corretamente, mas as relações que a criança estabelece entre elas não são estáveis, dependem do sentido de deslocamento do seu olhar, esquerda-direita, ou vice-versa.

A coordenadora pedagógica Bettina Aroucha, explica que o motivo mais comum para as crianças em fase de alfabetização escreverem espelhado relaciona-se à imaturidade dos neurônios, que ainda não permite à criança um domínio completo de posições e direções espaciais. A lateralidade também pode estar indefinida, impossibilitando o aluno de transferir as noções de direita e esquerda para algo externo a si próprio, no caso, a folha de papel. Ele é capaz, por exemplo, de mostrar sua mão direita, dizer quem está sentado do seu lado esquerdo, mas ainda não identifica o lado direito de um colega à sua frente ou a posição da letra P.

Betina também afirma que outro fator responsável pelo espelhamento nessa idade é a chamada “fase de ensaios”. Até atingir a escrita alfabética a criança faz várias tentativas nas quais cria e recria o sistema de escrita. Nesse processo, podem aparecer números no meio das palavras, ou letras e frases invertidas, pois os aspectos gráficos não são a preocupação maior da criança. O que ela quer é descobrir com quantas e quais letras se escreve uma palavra.

Para Luciana Márcia dos Santos, a construção da escrita é um dos últimos processos de aprendizagem e um dos mais complexos a ser adquirido pelo homem. Fundamentada em Piaget, considera que a origem do desenvolvimento cognitivo dá-se de dentro para fora, ocorrendo em função da maturidade do sujeito. Mesmo sabendo que o ambiente poderá influenciar no desenvolvimento cognitivo, sua ênfase recai no aspecto biológico, ressaltando a maturidade do desenvolvimento. Tanto como no raciocínio, o social e o afetivo também se equilibram de acordo com o crescimento do individuo.

Para Piaget, as atividades mentais, assim como as atividades biológicas, têm como objetivo a nossa adaptação ao meio em que vivemos. De acordo com essa postura teórica a mente é dotada de estruturas cognitivas pelas quais o indivíduo intelectualmente se adapta e organiza o meio. Toda criança, a partir dessa perspectiva nasceria com alguns esquemas básicos - reflexos - e na interação com o meio iria construindo o seu conhecimento a respeito do mundo, desenvolvendo e ampliando seus esquemas.

A idéia, então, é oferecer atividades para tentar superar as hipóteses iniciais, provocando desequilíbrios para que novas assimilações e acomodações ocorram. Por isso é necessário fazer sempre a análise e a reflexão lingüística das palavras, confrontando as hipóteses de escrita dos alfabetizandos com a escrita convencional. Também é fundamental propiciar atos de leitura e escrita às crianças para que aprendam ler lendo e a escrever escrevendo, por meio de atividades significativas e contextualizadas. Elas deverão ler textos mesmo quando ainda não sabem ler convencionalmente, apoiando-se inicialmente na memória e ilustração.

Agora que descobri as principais características desta dificuldade que meus alunos estão passando, vou atrás de atividades para integrar ao meu planejamento diário. Depois, os casos mais graves serão encaminhados à Sala de Recursos, para que a professora especialista possa fazer uma avaliação adequada e os encaminhamentos necessários.

::ALGUMAS ATIVIDADES::

>> NOME AO CONTRÁRIO:

Escrever os nomes (ou palavras já conhecidas) de trás para frente, para descobrir qual é e reescrever no caderno da forma correta. EX:

SÍUL = LUIS              AIB = BIA                 NANER = RENAN

>> LETRAS EMBARALHADAS:

Misturar as letras para as crianças descobrirem de quem é o nome ou qual a palavra. EX:

USLI = LUIS              IAB = BIA                 ANENR = RENAN

>> ALFABETO MÓVEL:

®     Manusear alfabetos de diferentes materiais e tamanhos.

®     Formar palavras espontaneamente e escrita orientada.

®     Explorar a topologia das letras.

®     Bingo, dominó e memória de letras.

®     Formar os nomes da turma questionando a posição das letras. Por exemplo: “Pus a primeira letra do nome de Camila. Onde ponho a segunda? Aqui ou aqui”? ( indicando à direita ou à esquerda da letra C ). Este tipo de desafio auxilia a criança na direcionalidade da escrita.

>> ALFABETO VIVO:

Representar as letras do alfabeto utilizando o próprio corpo.

>> CLASSIFICAR:

Letras retas e letras com curva. EX:

RETAS                                                          CURVAS

A   T  V  M...                                                   S  C  P  O...

Contar quantas pontas tem o H; quantas retas tem M, V, E; quantas curvas tem o C, P, B.

>> RELAÇÃO LETRA/SOM:

Jogos de memória e bingo relacionando figura e letra inicial.

>> SIMETRIA E ASSIMETRIA:

è Letras simétricas: A, I, M, H, O, T, U, V, X, W, Y
EX: Fazer metade da letra e deixar que as crianças completem.

è Letras assimétricas: B, C, D, E, F, G, J, K, L, N, P, Q, R, S, Z

EX: Listar as letras em várias posições e pintar a certa.

>> DESENHAR LETRAS NO AR:

è Uma variação é fechar os olhos e deixar que a professora segure uma das mãos e trace no ar uma letra para a criança identificar.

è Todos juntos, imitar o movimento da professora no ar e tentar descobrir qual é a letra.

>> CAIXA DE TEXTURAS

Dentro da caixa, colocar letras do alfabeto móvel em diferentes tamanhos e texturas para a criança descobrir qual é. Variar com objetos, identificando a sua letra inicial.

>>  Jogos de construção com blocos

>> Quebra-cabeças

>> Completar a figura conforme o modelo. EX:

>> Marcar as partes que formam o todo, conforme modelo.

>> Pintar as letras que formam uma palavra. Aumentar, gradativamente o número de palavras.

>> Pintar o desenho diferente

>> Músicas explorando deslocamentos e lateralidade

Dominó móvel

Este é um dominó muito mais divertido do que o tradicional, pois as próprias crianças serão as peças do dominó. É muito simples. Confeccione juntamente com as crianças plaquinhas (utilizando papel cartão, canetões e barbante) com figuras desenhadas e outras com a palavra correspondente às figuras. Deixe que as crianças corram pelo espaço livremente, “embaralhando as peças”. A um sinal seu, elas deverão formar duplas, encontrando a “peça” que corresponde a sua. Agora todos juntos, vamos conferir?

Caracol utilizando dois dados

Desenhe no chão, utilizando giz de lousa, um caracol (aqueles que a gente costumava brincar no nosso tempo...). Confeccione também, dois dados, sendo um tradicional, com números, e no outro, escreva as vogais Cada criança tem que jogar os dois dados (podem ser confeccionados com papelão e encapados com plástico do tipo contact) e, por exemplo, se a criança jogou e apareceu o número 2 e a vogal a, ela deverá andar 2 casas, porém, se antes disser uma palavra que comece com a vogal a. E assim sucessivamente, até que todas as crianças cheguem na cabeça do caracol. Vence a criança que chegar primeiro.

Equipe criativa

Neste jogo, as crianças serão estimuladas a escrever palavras usando a criatividade, além de poder trabalhar em equipe. Separe duas equipes, por exemplo: meninas X meninos. Cada equipe receberá uma cesta contendo diversas letras do alfabeto (pode-se utilizar o alfabeto móvel ou até mesmo pedaços de cartolina com as letras escritas). Estipule um tempo determinado, que você poderá marcar com uma ampulheta ou no seu relógio. Vence a equipe que conseguir escrever o maior número de palavras, até que o tempo se esgote. Quanto às regras, você poderá criá-las e mudá-las de acordo com o seu objetivo. Por exemplo: palavras começadas com a letra p, ou palavras de coisas que você pode encontrar na nossa sala de aula, palavras que contenha a vogal a, etc...

Competição de circuito e lousa

Este jogo é muito bom para as crianças que já conseguem escrever e que têm dificuldade em grafar alguma letra. Desenhe no chão dois circuitos iguais, utilizando giz de lousa ou fita crepe, “desenhando” várias vezes, uma determinada letra, por ex: aaaaaaaaaaaaa. Separe duas equipes. Cada equipe deverá formar uma coluna em frente ao circuito correspondente. A primeira criança de cada equipe irá começar correndo pelo circuito, fazendo com o seu corpo, o movimento correto da escrita daquela letra, até o final. Ao acabar a corrida, deverá ainda escrever na lousa uma palavra que se inicie com a letra do circuito. Essa criança voltará e baterá sua mão na mão do próximo colega (o primeiro da coluna) e se posicionará no final da coluna da sua equipe. O próximo colega fará o mesmo, até que o primeiro participante de uma das equipes, volte a ser o primeiro da coluna. Essa será a equipe vencedora! Ao final da brincadeira, você irá corrigir as palavras, juntamente com as crianças.

Detetive

Você deverá esconder pela sala de aula várias palavras e entregará para cada dupla de crianças, uma figura correspondente às palavras que você escondeu. Cada dupla deverá sair pela sala em busca de "sua" palavra. Vamos ver qual dupla foi a primeira a encontrar a palavra? Será que todas as duplas encontraram as palavras certas?

Idéias diferentes para bingos

• Em cada cartela, deve conter desenhos e palavras. Você irá “cantar” uma palavra e a criança deverá achar em sua cartela a palavra escrita ou desenhada. (um desafio a mais!).

• Ao invés de “cantar” a palavra pronta, você poderá “cantar” uma frase, por exemplo: “Usamos para escrever e não podemos apagar com a borracha”, a criança deverá procurar a palavra: caneta. (você deve formular o jogo com muito carinho, utilizando frases ou perguntas inteligentes, certificando-se de que haverá relação entre o que você “cantou” e o que há nas cartelas).

• Você poderá escrever nas cartelas palavras com letra bastão e cursiva e ao “cantá-las”, especificar. Por exemplo: Macaco, escrito em letra bastão.

• Você poderá fazer o bingo trabalhando nele o conteúdo que você está trabalhando em sala de aula. Por exemplo: meios de transporte. Nesse caso, você “cantará” apenas palavras como carro, avião, etc.

E por aí vai... Use a imaginação e lembre-se que o bingo, além de ser muito divertido, poderá ser um ótimo meio para você perceber as dificuldades dos seus alunos.

Auto ditado

Maternal 2

Brincando com as letras

Turma da monica: eleiçoes